Meilleures pratiques de suivi des apprentissages et du tutorat en entreprise
Ce que nous apprennent les pratiques de formation professionnelle en Suisse, en Allemagne, au Danemark, en Angleterre, en Australie, au Canada et aux États-Unis.
Former au poste de travail ne suffit pas. Encore faut-il vérifier que les compétences sont acquises.
Dans beaucoup d'entreprises, une part importante des compétences professionnelles s'acquiert directement dans le travail. Un nouveau collaborateur observe un collègue expérimenté, réalise progressivement certaines opérations, reçoit des explications, puis devient suffisamment autonome pour exercer son activité.
Le problème est que les entreprises savent rarement mesurer précisément ce qui se passe pendant cette période d'apprentissage.
Elles savent généralement identifier les collaborateurs formés, les tuteurs qui les ont accompagnés et, parfois, le temps consacré à la formation. En revanche, elles disposent de beaucoup moins d'informations sur les situations de travail réellement rencontrées, les compétences acquises et le niveau d'autonomie atteint.
Or, avoir accompagné un collaborateur ne signifie pas nécessairement qu'il a appris. De la même manière, avoir réalisé une opération ne signifie pas que l'on est capable de la reproduire correctement et sans assistance.
Pour comprendre comment mieux organiser ce suivi, nous avons examiné vingt publications spécialisées issues de sept pays : la Suisse, l'Allemagne, le Danemark, l'Angleterre, l'Australie, le Canada et les États-Unis.
Malgré des différences réglementaires et pédagogiques, ces publications font apparaître plusieurs principes communs.
1. Définir ce que le collaborateur doit réellement apprendre
Pour suivre une progression, il faut d'abord savoir ce que l'on cherche à mesurer.
Pourtant, les dispositifs de formation sont encore souvent organisés autour d'activités à réaliser, de contenus à consulter ou d'heures à effectuer.
Un collaborateur peut avoir suivi plusieurs journées de formation à la maintenance et participé à différentes interventions sans que l'on sache précisément quelles opérations il maîtrise désormais.
En Allemagne, le BIBB, institut fédéral de la formation professionnelle, a expérimenté un dispositif permettant de rapprocher les activités réalisées des compétences prévues dans le programme de formation.
En Australie, les recommandations de l'ASQA insistent sur la nécessité de définir des critères observables permettant de vérifier la maîtrise des compétences.
L'enjeu est donc de passer d'une logique de participation à une logique de maîtrise.
Prenons l'exemple d'un technicien de maintenance. L'objectif ne devrait pas être simplement d'avoir participé à trois interventions de diagnostic. Il devrait être de savoir identifier les causes possibles d'une panne, réaliser les vérifications nécessaires et proposer une intervention conforme aux procédures.
Cette distinction change la manière d'organiser la formation, puisqu'elle permet de sélectionner les situations professionnelles pertinentes et de préciser ce qu'il faudra observer.
La première bonne pratique consiste donc à rattacher chaque apprentissage à une compétence attendue, définie par des critères observables et un niveau d'autonomie à atteindre.
Cela suppose de pouvoir cartographier les compétences réellement maîtrisées dans l'équipe, et pas seulement celles qui figurent sur le papier.
2. Construire un parcours à partir des compétences qui restent à acquérir
Deux collaborateurs occupant le même poste peuvent avoir des niveaux de maîtrise très différents. Leur imposer un parcours identique peut conduire à consacrer du temps à des compétences déjà acquises tout en négligeant certaines lacunes individuelles.
Le système anglais prévoit que les acquis antérieurs soient pris en compte dans la construction du plan de formation. Les recommandations danoises soulignent également l'intérêt d'adapter les activités au niveau de l'apprenant.
Aux États-Unis, une étude publiée en 2026 par l'Urban Institute met en évidence l'intérêt des plans individualisés et d'un accompagnement adapté aux difficultés rencontrées.
Cette approche suppose de commencer par un positionnement, puis de comparer les compétences maîtrisées aux compétences attendues. Les écarts identifiés permettent de choisir les situations de travail les plus utiles.
En revanche, le parcours ne peut pas être considéré comme définitif. Une difficulté inattendue, une compétence acquise plus rapidement que prévu ou une situation professionnelle indisponible peuvent justifier une adaptation.
Le suivi doit donc permettre de réviser le parcours en fonction de la progression réelle, plutôt que de simplement constater l'exécution d'un programme préétabli.
3. Organiser le travail pour qu'il devienne réellement apprenant
C'est probablement l'un des enseignements les plus intéressants des publications danoises.
Dans une entreprise, les activités sont généralement organisées pour atteindre des objectifs de production, de qualité et de délai.
Or, les situations les plus efficaces pour produire ne sont pas nécessairement celles qui permettent le mieux d'apprendre.
Un responsable peut confier une opération complexe au collaborateur le plus expérimenté pour limiter le risque d'erreur. La décision est justifiée du point de vue de la production. Mais si les collaborateurs moins expérimentés n'ont jamais l'occasion de réaliser cette opération, ils ne pourront pas développer les compétences correspondantes.
Le Danemark met précisément en évidence cette tension entre les exigences de production et les objectifs pédagogiques.
Il recommande notamment d'associer les personnes chargées de la formation à l'organisation des activités confiées aux apprenants.
Cela ne signifie pas que l'entreprise doit ralentir systématiquement sa production. Il s'agit plutôt d'identifier les situations qui peuvent être confiées à un collaborateur en apprentissage, les conditions nécessaires à leur réalisation et le niveau d'accompagnement approprié.
Le tutorat ne consiste donc pas uniquement à expliquer le travail. Il consiste aussi à créer les conditions dans lesquelles le collaborateur pourra progressivement le réaliser lui-même.
Ce qui suppose une coopération entre le tuteur, le manager et le responsable formation.
C'est l'enjeu de l'organisation de la transmission des savoir-faire au poste de travail : donner au tuteur le temps, les situations et les outils pour que l'apprentissage ait réellement lieu.
4. Adapter le tutorat au niveau d'autonomie de l'apprenant
On parle souvent du tutorat comme s'il s'agissait d'une activité homogène. Or les besoins d'un débutant n'ont rien à voir avec ceux d'un collaborateur qui maîtrise déjà une grande partie de son métier.
Les recommandations danoises et australiennes montrent l'intérêt de faire évoluer l'accompagnement avec la progression.
Au début, le tuteur explique, démontre et guide directement l'exécution. Ensuite, il laisse davantage d'initiative, observe les gestes et questionne les décisions. Finalement, lorsque le collaborateur devient autonome, son rôle consiste surtout à vérifier la conformité des opérations réalisées.
Cette progression conduit à distinguer deux dimensions : la qualité du résultat et le degré d'assistance nécessaire.
Un collaborateur peut réaliser correctement une opération tout en ayant besoin d'une assistance importante. Dans ce cas, le résultat est satisfaisant, mais l'autonomie n'est pas acquise.
Inversement, une personne peut travailler seule sans respecter certains critères de qualité ou de sécurité.
Le niveau d'autonomie doit donc être suivi au même titre que la qualité d'exécution.
5. Faire du feedback un acte régulier du tutorat
Une situation professionnelle, même correctement réalisée, ne produit pas automatiquement tous les apprentissages qu'elle pourrait permettre.
Encore faut-il que le collaborateur comprenne ce qu'il a bien fait, ce qui doit être amélioré et pourquoi.
Une publication danoise consacrée au feedback montre que les apprenants ne reçoivent pas toujours suffisamment de retours pendant leurs activités en entreprise.
Le manque de temps, les contraintes de production ou l'absence de préparation pédagogique des tuteurs peuvent expliquer cette difficulté.
Pour autant, le feedback n'a pas besoin de prendre systématiquement la forme d'un entretien formel.
Après une opération, quelques minutes peuvent suffire pour revenir sur le résultat attendu, les décisions prises, les difficultés rencontrées et les améliorations possibles.
Il faut également distinguer le feedback de l'évaluation. Le premier sert à progresser. La seconde consiste à apprécier un niveau de maîtrise au regard de critères définis.
Une bonne pratique consiste donc à organiser des feedbacks courts et réguliers, directement associés aux situations de travail, sans transformer chaque échange en procédure administrative.
6. Associer observation du tuteur et réflexion de l'apprenant
L'expérience allemande du Ganzheitlicher Ausbildungsnachweis, menée auprès de cinquante entreprises, associe la documentation des activités, l'autoévaluation de l'apprenant, l'appréciation du formateur et des entretiens de feedback.
L'intérêt est de ne pas se limiter au résultat observable.
Un collaborateur peut réaliser correctement une opération sans nécessairement comprendre les décisions qu'il a prises. Il peut avoir appliqué mécaniquement une procédure ou obtenu le bon résultat sans être capable de le reproduire dans une situation différente.
Le questionnement permet d'accéder à une partie de ce raisonnement.
Cette démarche est également présente en Suisse, où les bilans peuvent s'appuyer sur les appréciations respectives de l'apprenant et de son formateur.
Elle permet notamment d'identifier les écarts de perception entre les deux acteurs.
Il ne s'agit pas de considérer systématiquement que l'un ou l'autre a raison, mais de confronter leurs appréciations aux faits et aux critères professionnels.
Cela conduit à associer trois modalités complémentaires : l'observation du travail, le questionnement réflexif et l'évaluation des compétences.
7. Documenter les apprentissages sans alourdir le travail des tuteurs
La Suisse, l'Allemagne et le Canada disposent de pratiques structurées de documentation des apprentissages.
En Suisse, l'apprenant consigne les travaux significatifs, les compétences développées et les expériences rencontrées. Le formateur contrôle périodiquement cette documentation.
En Allemagne, le BIBB recommande une documentation au moins hebdomadaire et considère le contrôle mensuel par le formateur comme une pratique éprouvée.
Au Canada, des carnets normalisés permettent d'enregistrer et de faire valider les compétences acquises.
Ces dispositifs présentent un intérêt évident : ils conservent un historique des apprentissages, qui ne dépend plus uniquement de la mémoire du tuteur ou de l'apprenant.
En revanche, ils posent la question de la charge administrative.
Si le collaborateur doit décrire toutes ses activités, si le tuteur doit vérifier plusieurs documents et si le responsable formation doit ensuite consolider manuellement les informations, le dispositif risque de devenir trop lourd.
Il faut donc distinguer les informations réellement utiles : l'activité réalisée, le retour du tuteur, la réflexion de l'apprenant, l'observation et la validation éventuelle d'une compétence.
L'objectif est de documenter prioritairement les situations significatives et les preuves de progression.
Ce qui compte n'est pas la quantité d'informations enregistrées, mais leur capacité à expliquer et à justifier la progression des compétences.
8. Évaluer les compétences à partir de preuves suffisantes
Sur ce point, les recommandations australiennes sont particulièrement utiles.
L'ASQA définit quatre règles applicables aux preuves utilisées pour évaluer les compétences : validité, suffisance, authenticité et actualité.
Autrement dit, une preuve doit correspondre à la compétence évaluée, être suffisante pour justifier une conclusion, provenir réellement de la personne concernée et refléter son niveau actuel.
Une simple déclaration de réalisation ne suffit donc pas nécessairement.
Pour certaines activités simples, une observation peut être suffisante. Pour des opérations complexes ou critiques, plusieurs observations, dans différentes situations, peuvent être nécessaires.
Il n'existe pas de nombre universel d'observations à réaliser. Le niveau d'exigence dépend de la nature de la compétence et des conséquences possibles d'une erreur.
Cela suppose aussi que les tuteurs partagent une compréhension homogène des critères d'évaluation. Sans cela, deux professionnels pourraient attribuer des niveaux différents à une même prestation.
La fiabilité du suivi dépend autant de la qualité des critères d'observation que de la préparation des personnes chargées d'évaluer.
Pour que deux formateurs terrain apprécient une même prestation de la même façon, une grille d'observation et un kit d'évaluation partagés constituent un bon point de départ.
9. Organiser plusieurs niveaux de suivi
Une convergence internationale concerne la nécessité d'organiser des points réguliers de progression.
En Suisse, un rapport de formation doit être établi et discuté avec l'apprenant au moins une fois par semestre.
En Angleterre, les dispositifs d'apprentissage prévoient des revues de progression généralement organisées toutes les douze semaines.
En Allemagne, la documentation régulière permet au formateur de suivre les activités réalisées et d'en discuter avec l'apprenant.
Ces dispositifs n'imposent pas tous les mêmes fréquences. Il serait donc difficile d'en déduire une cadence universelle.
En revanche, ils permettent de distinguer trois niveaux de suivi.
Le premier concerne les situations de travail : observation et feedback immédiat.
Le deuxième concerne le tutorat : points réguliers sur les compétences travaillées et les difficultés rencontrées.
Le troisième concerne le pilotage de la formation : consolidation des acquis, validation des compétences et adaptation du parcours.
Cette organisation permet de combiner un accompagnement de proximité avec des bilans plus structurés, sans demander au tuteur de réaliser un rapport complet après chaque intervention.
10. Mesurer les résultats, mais aussi la qualité de l'accompagnement
Un collaborateur peut ne pas progresser parce qu'il rencontre des difficultés particulières. Il peut aussi ne pas progresser parce qu'il n'a pas accès aux situations nécessaires, parce que son tuteur manque de disponibilité ou parce qu'il ne reçoit pas suffisamment de feedback.
Ces situations ne doivent pas conduire aux mêmes décisions.
Le suivi doit donc porter sur deux dimensions : les compétences acquises par le collaborateur et les conditions dans lesquelles il a été accompagné.
Plusieurs indicateurs peuvent être utilisés : situations réalisées, observations effectuées, fréquence des feedbacks, évolution des niveaux de maîtrise et compétences validées.
Un indicateur me paraît particulièrement intéressant : le délai d'accès à l'autonomie, ou time-to-competence.
Il permet de déplacer l'attention du volume de formation vers le résultat obtenu.
En revanche, cet indicateur doit être interprété avec précaution. Deux compétences peuvent nécessiter des efforts très différents, et deux collaborateurs ne bénéficient pas nécessairement des mêmes occasions de pratiquer.
Un délai anormalement long peut donc révéler une difficulté individuelle, mais aussi un problème d'organisation ou d'accompagnement.
Il faut pouvoir distinguer ces causes pour décider des actions appropriées.
Passer du suivi de la formation au pilotage des apprentissages
Ce qui ressort des pratiques suisses, allemandes, danoises, anglaises, australiennes, canadiennes et américaines, c'est que le suivi du tutorat ne peut pas se limiter à enregistrer les activités et les heures de formation.
Il doit permettre de relier les compétences attendues, les situations de travail, l'accompagnement du tuteur, les observations et les résultats.
On peut finalement distinguer trois niveaux de maturité :
Tracer les apprentissages : conserver la mémoire des activités et des échanges.
Évaluer les apprentissages : observer les performances et confirmer les compétences acquises.
Piloter les apprentissages : organiser les situations nécessaires, adapter l'accompagnement et mesurer la progression vers l'autonomie.
La difficulté principale reste de rendre ce processus applicable dans des entreprises où les tuteurs sont avant tout des professionnels opérationnels, avec des contraintes de production et un temps limité pour accompagner leurs collègues.
Le dispositif doit donc fournir suffisamment d'informations pour améliorer les apprentissages, sans imposer une charge administrative disproportionnée.
Finalement, la question qu'une entreprise devrait chercher à résoudre n'est pas seulement : « Avons-nous correctement organisé et suivi la formation de nos collaborateurs ? »
Elle est surtout : « Nos collaborateurs ont-ils réellement acquis les compétences attendues, dans quelles conditions et grâce à quel accompagnement ? »
C'est à cette question que devrait répondre un dispositif de suivi des apprentissages et du tutorat en entreprise.
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